Vermeily tilana ja paikkana

Tila ja paikka tuovat varmaan ensinnä mieleen maantieteen.  Verme-työskentelyä voidaan myös tarkastella mielenkiintoisesti tilan ja paikan käsitteillä. Tila ja paikka muokkaavat toimintaamme, vuorovaikutustapojamme ja identiteettiämme. Tila ymmärretään perinteisesti ensinnäkin fyysisenä ja materiaalisena toiminnan tilana, jossa seinät, kalusteet ja tavarat osallistuvat tilan käytön mahdollisuuksista käytäviin neuvotteluihin. Arkkitehtuuri on Poulerin (Jamieson, Fisher, Gilding & Trevit 2000) mukaan sosiaalinen käytäntö, jolloin se on osa monimutkaisia valtasuhdeverkostoja. Toteutettu arkkitehtuuri ei ole siten viatonta tai neutraalia. Se on poliittinen instrumentti. Sillä on performatiivinen vaikutus asujaansa, se työstää siinä toimijaa. Mikrotasolla, tila säätelee ja säännöstelee, se vaikuttaa siihen, mitä voi tapahtua, se määrää ja sijoittaa kehot tiettyihin paikkoihin. 

Koulujen tilat ovat merkittyjä tiettyjä tarkoituksia varten. Jotkut tilat ovat merkittyjä erityisesti kokoustamista, toiset opettamista varten. Verme joutuu etsimään oman erityisen tilansa formaalista kouluympäristöstä tai vaihtoehtoisesti ihan muualta, kuten Saikkonen (2012) kuvaa omaa verme-työskentelyään.

Massey (2008) toteaa tilan rakentuvan ajassa ja olevan sosiaalista: se muodostuu samanaikaisesta olemassaolosta ja keskinäisistä suhteista, ja tämän vuoksi tilalliset suhteet ovat sosiaalisen suhteiden ilmaisuja. Tämän lisäksi tilaa voidaan jäsentää puhetapojen ja -käytäntöjen muovaamana. Tilassa on tietyt mahdollisuudet tietää ja ajatella. Tila voi olla merkitty tietyille ihmisille, tilaan voi kuulua, tilassa voi erottautua esimerkiksi erityisen katseen kohteeksi. Samoin tilan voi ottaa siten, että kokee olevansa osaava toimija. Tilassa tehdään myös rajojen valvontaa (Ojala 2010): pystynkö säilyttämään oman asemani ammatillisena osaajana, kuulunko tähän ryhmään, osaanko puhua oikealla lailla – vermemäisesti, ja kuuluvatko nuo muut meidän verme-ryhmäämme.
 
Rutiinit ja tavat ovat tilankäytössä keskiössä. Sosiaaliset ja kulttuuriset normit sisäistetään tilankäytössä. Ajan myötä toimintaan rakentuu tuttuutta: näin me täällä olemme, näin me aloitamme istunnon asettautumisella, kahvin juomisella, kuulemis/kuulumiskierroksella ja näin prosessi etenee keskusteluun, pohdintaan ja päätökseen. Tila ei pysy kuitenkaan samana, vaan se tuottaa koko ajan uusia merkityksiä ja tuntemuksia (esim. Ojala 2010).
 
Uuden verme-toimintamallin tuominen voi jopa koetella koettuja ja näkyviä tiloja. 
Psykologisen tilatutkimuksen (Inalhan 2009, artikkelissa Toivo & Vähämäki 2010 ) mukaan ihmiset linkittyvät ympäristöönsä kolmen psykologisen prosessin kautta: kiintymyksen, tuttuuden ja identiteetin kautta. Paikan uudelleen järjestäminen voi rikkoa nämä tunneperäiset yhteydet. Verme voidaan myös nähdä välitilana, kun ammatilliset opettajat työssään ovat alati uuden edessä olevina joutuvat kollegoilleen purkamaan kokemuksiaan ja näkemyksiään. Uudet vaateet ja haasteet voivat tuntua ärsyttäviltä, kun kohdataan vierasta ja tuntematonta. Välitilassa päästään työstämään tätä vierasta tutummaksi, jakamaan koettua ja käsitteellistämään sitä. 

Paikka taasen jäsentyy subjektin omana paikkana, tilaan muotoutuvana, henkilökohtaisesti ja kehollisesti otettuna paikkana, joka usein myös nimikoidaan jotenkin. Samalla rakennetaan läheisyyksiä ja etäisyyksiä toisiin tilassa toimiviin, ajatteleviin ja tunteviin vermeläisiin. (Esim. Hakala 2007.) Paikka on ihan konkreettisimmillaan paikka tilassa – verme-istunnossa tuotettu istumajärjestys. 

Verme-istunnossa usein istutaan puoliympyrässä, ilman pöytiä, jolloin jokainen tulee näkyväksi toisille. Tällaisessa istumapaikassa ihminen tulee entistä enemmän tietoiseksi itsestään, omasta osallistumisestaan (tai osallistumattomuudestaan) ja tavastaan puhua. Tällainen näkyvä istuminen saattaa sellaiselle, joka ei ole tottunut julkiseen puhumiseen, olla vaikea diskursiivinen paikka.
 
Verme-istuntoa tarkasteltaessa on mielenkiintoista pohtia, miten siellä tilaa neuvotellaan ja paikkoja sekä puheasentoja otetaan sekä tarjotaan. Ovatko paikat jo valmiiksi nimetty vai mahdollistaako tila toisin tietämisen kriittisen moniäänisyyden, jossa pidättäydytään paremmin tietäjän paikan ottamisesta? (ks. Hakala 2007).
 
Lähteet
 
Hakala, K. 2007. Paremmin tietäjän paikka ja toisin tietämisen tila. Opettajuus (ja tutkijuus) pedagogisena suhteena. Helsinki: Helsingin yliopistopaino.
Jamieson, P., Fisher, K., Gilding, T. & Trevit, A.C.F. 2000. Place and space in the design of new learning environments. Higher Education Research and Development 19:2, 221-237.
Massey, D. 2008. Samanaikainent tila. Tampere: Vastapaino.
Ojala, H. 2010. Opiskelemassa tavallaan vanhat naiset ikäihmisten yliopistossa. Tampere: Tampere University Press.
Saikkonen, T-L. 2012. Tilan tuntu. Teoksessa Heikkinen, H.L.T, Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.) Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 99 – 108.
Toivo, L. & Vähämäki, M. 2010. Tilallisuus työssä ja sen muutoksessa kodinhoidon työn ja organisaatioyhdistymisen tarkastelu fyysisinä, sosiaalisena ja mentaalisena tiloina. Alue ja Ympäristö 39: 2, 27-38.

Vapaan ideoinnin välineet vermeilyssä

Vertaiskehittämisen ryhmissä tarvitaan menetelmiä uusien – mielellään villien ja raikkaiden - ideoiden tuottamiseen. Usein kuitenkin ideoiden kehittelystä siirrytään liian nopeasti niiden toteuttamiskelpoisuuden arviointiin ja loppuratkaisujen suunnitteluun.

 Ideariihitekniikat (aivoriihi, brainstorming) ovat luovan ongelmanratkaisun perusmenetelmiä, joiden avulla annetaan aikaan ideoiden kehittelylle avoimessa ja vapaassa ilmapiirissä, estetään niiden alas ampuminen ja viivästytetään loppuratkaisun kehittelyä. Niiden avulla turvataan myös tasavertainen osallistuminen ja kuulluksi tuleminen, jolloin yksittäisen dominoivan henkilön näkemykset eivät muodostu itsestään selvyytenä otetuiksi vaihtoehdoiksi. Aivoriihessä on vetäjä ja noin 5-12 osallistujaa. 

 

Perustyöskentelytapa

1. Ongelman määrittelyvaiheessa rajataan käsiteltävä asia, johon haetaan ratkaisua. Ongelma voi olla kartoittava (Mitä kokemuksia teillä on tästä aiheesta?) tai selvittävä (Miten voimme ratkaista tämän asian? Miten tässä asiassa voisi toimia?). Ongelma kirjoitetaan näkyville.
2. Aiheesta riippuen voidaan ennen varsinaista ideointivaihetta joutua kartoittamaan faktoja, reunaehtoja tai esteitä. 
3. Varsinaisen ideoinnin vaiheessa tuotetaan vapaasti niin paljon kuin mahdollista uusia ideoita ja näkökulmia. Kaikki ideat ovat tervetulleita ilman niiden arviointia, arvostelua tai perustelua. Aikaa tähän vaiheeseen käytetään 10–20 minuuttia.
4. Ideoiden käsittely: luokittelua tai arvottamista, karsintaan ja jatkojalostamista. Aikaansaadut ideat voidaan luokitella esimerkiksi hierarkiakaavion tai kalanruotokaavion avulla siirtämällä tarralappuja ryhmästä toiseen. Niitä voidaan arvottaa tai priorisoida erilaisilla pisteyttämis- tai äänestysmenetelmillä. Tämä vaihe on oppimisen ja uuden kehittämisen kannalta tärkeimpiä, koska ideoita arvioidaan, perustellaan ja rakennetaan yhteistä tulkintaa (käydään ns. oppimiskeskustelua).
5. Ratkaisuvaiheessa kootaan ideoiden pohjalta ratkaisuja asetettuun ongelmaan ja suunnitellaan konkreettiset toimenpiteet siihen, miten käsiteltävänä olleessa tilanteessa tulee toimia tai miten se ratkaistaan. 

Aivoriihitekniikoita (alla on kuvattu vain ideointivaiheen organisointi; kaikkiin tekniikoihin kuuluu ideoiden käsittely- ja johtopäätösten vaiheet)

Vapaa aivoriihi
Osallistujat kertovat spontaanisti omia ideoitaan ja sihteerinä toimiva jäsen kirjoittaa ne muistiin.
 
Pyöreän pöydän aivoriihi
Osallistujat kertovat ideoita yksi kerrallaan ja vuorotellen. Kun omat ideat loppuvat, voi vuoronsa ohittaa sanomalla ”Ohi”. Sihteerinä toimiva jäsen kirjoittaa ne muistiin. Pyöreän pöydän aivoriihi voidaan toteuttaa myös kirjallisena lippumenetelmänä, jolloin jokainen ensin kirjoittaa ideoitaan tarralapuille tai A4-papereille (esim. 5 minuutin ajan; 1 idea/lappu). Tämän jälkeen alkaa ideoiden esittelyvaihe, jossa jokainen kertoo vuorotellen yhden idean kerrallaan.

Ideakorttien kierrätys

Osallistujat istuvat pöydän ympärillä ja jokainen kirjoittaa pahvisille korteille annetusta ongelmasta tai aiheesta ideoita (1 idea/kortti). Valmiit kortit pinotaan kirjoittajan oikealle puolelle. Kun omat ideat loppuvat, osallistuja ottaa vasemman puoleisesta pinosta kortteja, lukee ne ja yrittää taas niiden innoittamana keksiä uusia ideoita (kirjoittaa ne puhtaille korteille, 1 idea/kortti). Uudet ideat pinotaan taas kirjoittajan oikealle puolelle.

635-menetelmä

Ryhmässä 6 jäsentä, jokainen kirjoittaa A4-papereille 3 ideaa 5 minuutin aikana (1 idea/paperi). Paperi annetaan naapurille (5 kierrosta) ja jokainen osallistuja yrittää jatkokehittää edellisen osallistujan ideoita kirjoittamalla kommenttinsa samalle paperiarkille kuin alkuperäinen idea.

Ideakävely (Seinätauluaivoriihi)

Kukin osallistuja kirjoittaa ideansa fläpille ja jättää ideoiden väliin tyhjää tilaa (jokaisella oma fläppipaperi). Kun omat ideat loppuvat, aloitetaan kiertelyvaihe ja tutustutaan toisten tuotoksiin. Niistä johdetaan uusia ideoita, jotka lisätään fläpille alkuperäisen idean läheisyyteen.

Kalanruotokaavio

Kalanruotokaavio on monimutkainen japanilainen aivoriihimuunnelma, joka sopii tiettyyn ongelmatilanteeseen johtaneiden syiden analysointiin. Sillä havainnollistetaan ongelmaan liittyviä syy- ja seuraussuhteita. Ratkaistavana oleva ongelma kirjoitetaan ”kalan päähän”. Ideointivaiheessa etsitään ongelmaan vaikuttavia tekijöitä ja ne kirjoitetaan tarralapuille (1 asia/lappu). Kalanruoto piirretään fläppipaperille ja ongelmaan vaikuttavia tekijöitä aletaan luokitella siten, että saamaan teemaan kuuluvat asiat tulevat samalle ruodolle. Johtopäätökset ongelman ratkaisevista toimenpiteistä voidaan kirjata ruodon otsikoksi.

Yhteisiä muistikirjoja käyttävä menetelmä

Osallistujille annetaan pienet muistikirjat, joihin he kirjoittavat vähintään yhden idean päivässä. Kirjat kiertävät osallistujalta toiselle tietyn ajanjakson välein. Aikaisempia ideoita käytetään apuna uusien jatkokehittelyssä. Menetelmä sopii hyvin ongelmiin, joiden ratkaisun pohjaksi tarvitaan paljon havainnointitietoa.
 

Bodystorming 

Osallistujat kehittelevät uusia ideoita siinä todellisessa fyysisessä ympäristössä, jota he ovat kehittämässä ja yrittävät asettautua tilan käyttäjien asemaan. Kyseessä on siis eräänlainen käyttäjälähtöinen suunnittelumalli, jossa rooleja ottamalla yritetään löytää aito kokemus kehittämisen kohteesta (esim. opiskelijaravintolan viihtyvyyden parantaminen yhdessä opiskelijoiden kanssa – ideointi tapahtuu ravintolassa todellisissa palvelutilanteissa).

 

KIRJALLISUUTTA

• Bodystorming.
• Kupias Päivi. 2007. Kouluttajana kehittyminen. Palmenia.
• Lavonen ym. Luovan ongelmanratkaisun työtavat.
• Luovan ongelmanratkaisun menetelmiä. Verkkotutor.
• Pruuki, L. 2008. Ilo opettaa. Tietoa, taitoa ja työkaluja. Helsinki: Edita Prima Oy.
• Virkkala V. 1991. Luova ongelmanratkaisu. Tiedon hankinta ja yhdistely toimiviksi kokonaisuuksiksi ammateissa, harrasteissa ja kotielämässä. Vammalan kirjapaino.

 

 

Meme time

I have added a tab for Orenia in a Nutshell, for all of you, who are interested in knowing the theoretical inspiration behind Orenia project, and the steps we aim to take in the project. Nevertheless, that's just for your info, and today's real topic is, what we could learn from informal learning, when we make arrangements for formal peer-group mentoring.

In a previous post I introduced two memes. I'll now take the first one, and after introducing my informal peer mentors, I'll try and discuss the implications these seven cases could have for peer-group mentoring in a more formal setting.

Seven peer mentors, who helped me to be a better teacher

1. Raija Partio, a colleague at Valkeakoski
When I was taking my pedagogical studies 1992 - 1993 I was working at Valkeakosken Seudun Kauppaoppilaitos. I learned a lot in the official teacher training program, but even more from my colleague Raija. At that time it was still typical that teachers were the stars in their classes, but Raija was different: in her classes it was the students, who were the Oscar winners for leading roles. She used projects and team work in her classes long before it was the standard approach. She had developed a whole host of tools for defining the topic, putting up the schedule, implementing the project, self assessment and peer assessment... And all these tools she shared openly with me (and other colleagues), when I needed to figure out, how my students could keep on learning, while I was taking my contact studies for teacher education, and the school had no money to hire a substitute teacher.

2. KOUK, Kauppaoppilaitoksen ulkoilukerho
This also took place in Valkeakoski. Every second Thursday the staff would walk together 10 kilometers, and after that they'd spend together the evening having a sauna and talking. The basic rule was that you always have to have a partner for the walk. Sometimes there were twenty participants, sometimes when the weather was severe, only two people took the walk, but it was never skipped. KOUK had a culture of its own. We gathered points, when we participated, and there were badges to collect long before gamification and badges became popular in education. Walking and talking with a colleague offered an excellent space for learning and developing. During the sauna sessions I as a novice teacher gained more knowledge on pedagogy than in any formal courses the school arranged for its staff.

3. Leena Mutanen, a colleague in Uusikaupunki
- You are a smart person, but your memos have a terrible layout. Let me teach you the standard layout, she once said.

That's how it started. Leena ended up being the first person, with whom I truly felt that teamwork is more effective than anything I can accomplish alone. 

4. Johanna Junkkari, Kanslian mummo
At Merikosken ammatillinen koulutuskeskus Johanna worked officially at student affairs office, but her impact on the pedagogy of the Helsinki filial surpassed her official role. We'd sit in the coffee room and talk, we'd crawl on the floor and assemble computers, we'd refurnish the classrooms... to make the school a better place for learning.

5. Kari Kekkonen, the coordinator of Turku Group at HAAGA-HELIA School of Vocational Teacher Education
When I started at HAAGA-HELIA I was first a member of the Turku Group. In Turku the implementation was already at that time team-based both for the students and for the guidance counselors. I learned so much in our team meetings, where we planned together our implementation. We did concentrate on the beef, but there was also an opportunity to blow out steam, discuss family issues etc., if necessary. This added to the bond we had between team members. 

6. My students
In my present job I'm very fortunate: I have an opportunity to learn from so many wonderful teachers in different fields and levels of vocational education. I'll just share one memory, which was an eyeopener for me. Maija was teaching non-stop implementation on painting. Somebody else could have complained, how difficult it was to handle a class where somebody was a newcomer while the other had already studied for more than two years, but Maija had made an art of using peer teaching in her class. She was able to allocate her time to each student separately, when the rest of the group knew, what to do for the next couple of hours. 

7. Merja and Katri, partners in Orenia
In HAAGA-HELIA we usually work for a couple of years in fixed teams in the regular teacher education program. But along with that we have an opportunity to work in continuation education and in projects. It was during an international course that my road for a while was also Merja's and Katri's road. During that stretch I learned, what a powerful tool it is, when all guidance counselors participating in the program not only plan together, but also share their materials in Dropbox. I could follow, what M & K did during each class, and take that into account, when it was my turn to pop-in weeks later. I could also learn from the rhythm and structure of their materials (and the way they took the tiniest detail into account!).

---

All these seven cases are examples of informal knowledge sharing. The official organization never initiated the learning, which took place. It was accidental, unplanned, not necessarily in line with the organizations goals. These examples show that teachers and other members of the school community can actively participate in pedagogical development "undercover", without official authorization. The way I see it, this potential should also be harnessed to official development, and peer-group mentoring could provide an excellent arena for this systematic developmental work.

The takeaways from my seven cases could be:

• Culture matters, and so do emotions. This is often the delicate part, which makes it difficult to transform a voluntary activity to a formal activity. 
• Faculty is not the only source of knowledge. Other staff members and students should also be involved somehow.
• Cross pollination is important. For trust building etc. it might be good to meet in a fairly fixed group, but inspiration and insights from a wider population are also welcome sometimes.
• Content and process. Sometimes the valuable learning one gets from the peers is related to the content the peers master, sometimes it is the tools they have adopted for leading the process, and sometimes it is not about sharing but more about creating together.

Or then it could be something completely different! As you can see, I am still stumping and stumbling my way to understand, what peer-group mentoring actually is, and how the model for it should be constructed! Any hints? Feel free to add a comment!

- Irmeli